Fracasso escolar e a patologização da alfabetização[1]
School failure and the
pathologizing of alphabetization
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MARTA GINÓLIA BARRETO LIMA[2]
MICHELLE LIMA[3]
SAMMELA REJANE DE JESUS ANDRADE [4]
RAQUEL MEISTER KO. FREITAG[5]
Resumo
A educação no Brasil passa por problemas
e o fracasso escolar reflete de maneira contundente nas avaliações oficiais.
Discutimos, neste texto, a tendência de se atribuir patologias às crianças que
não obtém sucesso nos índices de avaliação, no que se denomina de processo de
patologização da alfabetização.
Palavras-chave: fracasso escolar; alfabetização; patologização.
Abstract
It’s fact that education in Brazil is going through
problems and the school failure reflects a blow in the official ratings. In
this text we discussed the tendency to attribute diseases to children who are
not successful in the ratings, in the so called “pathologizing the education”.
Keywords: school
failure; alphabetization; pathologizing.
Introdução
Todo cidadão, por mais que não
tenha frequentado uma escola, muito menos tenha aprendido a ler e a escrever,
está inserido em um mundo letrado. Essa realidade letrada faz com que os
analfabetos tenham que interagir com o mundo ao seu redor e procurar
estratégias para fazê-lo. Em nossa sociedade, fica a cargo da escola
proporcionar o aprendizado da leitura e da escrita. Mas será que o acesso à
escola garante o domínio dessas habilidades? A mídia sistematicamente alardeia
que não; a sociedade vive um momento em que a educação é colocada em xeque.
Afinal, segundo dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA), de 2000, apenas um em cada quatro estudantes lê um texto e consegue
entendê-lo.
Com o intuito de acompanhar como se
dá e resulta o processo de aprendizagem nas escolas do Brasil, o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) através do Instituto Nacional de Estudos de Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) vem realizando avaliações em todo o
território nacional, a fim de monitorar a realidade educacional do país; os
resultados destas avaliações são tomados como base para a reestruturação do
processo, possibilitando a proposição de estratégias pedagógicas que possam
proporcionar melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados obtidos
até agora, porém, não são satisfatórios. Vejamos estes resultados,
particularmente em Itabaiana.
Tabela
1: Médias de proficiência referentes à Prova Brasil de 2009
Fonte: INEP/MEC
|
Brasil
|
Estado:
Sergipe
|
Município: Itabaiana
|
|
2009
|
2009
|
2009
|
|
236, 96
|
228, 23
|
239, 34
|
A Prova Brasil e SAEB[6] são dois exames, complementares, que têm
como objetivo avaliar o ensino oferecido na educação básica do Brasil. As
provas contemplam as habilidades envolvidas nas áreas de conhecimento de
português (leitura) e matemática, e o resultado é divulgado por país, estado,
município e escola. Os dados da avaliação de 2009, apresentados na tabela 1, em
uma escala de 1 a 10, colocam o Brasil, o estado de Sergipe e a cidade de
Itabaiana em nível 5. Será que este resultado é suficiente e satisfatório?
Certamente não.
Outro diagnóstico nacional, o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica do País (IDEB)[7],
parte da premissa de que, para que uma escola cresça, é preciso que o aluno
aprenda, não repita o ano e frequente à sala de aula. É preciso que todas as
crianças e adolescentes tenham acesso à escola, não desperdicem tempo com
repetência, não abandonem e, no final de tudo, aprendam. O IDEB parte das metas que são estabelecidas através
do estágio de desenvolvimento educacional de cada unidade de ensino, que visam
à diminuição de desigualdade entre elas. A meta a ser atingida, de acordo com o
Plano de Desenvolvimento da Educação, é um IDEB de 6, 0 para as séries iniciais
e de 5, 5 para as séries finais, indicadores que correspondem ao sistema
educacional de países desenvolvidos.
Tabela 2: Médias obtidas no IDEB
de 2009
Fonte: INEP/MEC
|
Brasil
|
Estado:
Sergipe
|
Município: Itabaiana
|
|
2009
|
2009
|
2009
|
|
3, 7
|
2, 8
|
3, 0
|
A tabela 2 mostra explicitamente a
realidade educacional do Brasil e, particularmente, a realidade educacional
itabaianense. Por se tratar de uma avaliação da educação básica, o resultado
permite observar o quanto a base educacional, está com problemas. Assim, não há
a possibilidade de obter como produto cidadãos alfabetizados e letrados, pois
para que o sistema funcione, em seu sentido pleno, a base tem de estar
fortificada. Ademais, é importante destacar que a média em países desenvolvidos
é 6,0. Ao compararmos com a média do Brasil que está em 3,7, observa-se o
quanto o processo de alfabetização precisa mudar para atingir o resultado
desses países até 2022, que é a meta do governo brasileiro.
Os dados elencados mostram que a
educação no Brasil atravessa por problemas: o fracasso escolar reflete de
maneira contundente nas referidas avaliações. Mas como entender esse fracasso? Há
muitas hipóteses para se buscar possíveis culpados. O projeto Ler+Sergipe: leitura para o letramento e
cidadania (Observatório da Educação Capes/Inep), ao qual este trabalho está
vinculado, vem investigando as causas do fracasso escolar, particularmente no
que tange ao aprendizado inicial da leitura. A formação dos professores (ROSÁRIO,
2012) e a correlação entre as avaliações e as competências desenvolvidas
(ALMEIDA, 2012) são objeto de investigação, a fim de verificar se o fracasso na
educação está relacionado à perspectiva da baixa qualificação do ensino ou à
inadequação dos instrumentos de avaliação.
Atualmente, entretanto, observa-se
uma tendência crescente, principalmente nas séries iniciais, de se atribuir
patologias às crianças que não obtém sucesso nos índices de avaliação.
Passou-se a “medicalizar” o fracasso, interpretando o desempenho indesejado do
aluno como sintomas de possíveis doenças a serem diagnosticadas, sob o rótulo
de “distúrbios de aprendizagem”. É objetivo deste trabalho, pois, tecer
reflexões acerca do processo de patologização da alfabetização, focando
especificamente o que preconizam os documentos oficiais que orientam as
avaliações de diagnóstico do desempenho escolar. Antes, no entanto, é preciso
apresentar brevemente os distúrbios de aprendizagem, apontando de que modo seus
sintomas podem ser confundidos com fracasso escolar.
1.
Distúrbios de Aprendizagem
O rótulo de “distúrbio de
aprendizagem” é usado para designar comportamento de crianças que apresentam
dificuldades de aquisição de matéria teórica, apesar de apresentem inteligência
normal, e não que demonstrem desfavorecimento físico, emocional ou social. De
acordo com estudos da psicopedagogia, crianças que apresentam este tipo de
distúrbio não são incapazes de aprender, pois as dificuldades apresentadas por
elas não caracterizam uma deficiência irreversível, mas indiciam apenas uma
forma de imaturidade que requer atenção e métodos de ensino apropriados. Por
isso os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência
mental. Dentre os distúrbios de aprendizagem mais comuns relacionados ao
processo de alfabetização podemos relacionar a dislexia e a disgrafia.
A dislexia refere-se à
falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante o
desenvolvimento. Manifesta-se como um atraso no desenvolvimento ou como a
diminuição em traduzir sons em símbolos gráficos (relação fonema-grafema) e
compreender qualquer material escrito. A patologia é desdobrada em três tipos:
visual (mediada pelo lóbulo occipital), fonológica (mediada pelo lóbulo
temporal) e mista (com mediação das áreas frontal, occipital, temporal e pré-frontal).
Já a disgrafia é uma deficiência na linguagem escrita, mais
precisamente na qualidade do traçado gráfico, sem comprometimento neurológico
e/ou intelectual. Nas disgrafias, também encontramos indivíduos com níveis de inteligência
acima da média, mas que por vários motivos, apresentam escrita ilegível ou lenta.
A ‘letra feia’ (disgrafia) está ligada às dificuldades para recordar a grafia
correta para representar um determinado som ouvido, ou elaborado mentalmente. A
criança escreve devagar, retocando as letras, e realizando de forma inadequada
as uniões entre elas. A disgrafia, por sua vez, está relacionada à má
organização do espaço temporal, fazendo com que uma organização de caderno, por
exemplo, seja ‘inexistente’ (usa espaços inadequados entre as palavras, margens
inexistentes, letras deformadas, escrita ascendente ou descendente, entre
outros).
Dados os alarmantes
índices de insucesso, como ilustrados na introdução deste texto, vêm havendo um
aumento nos “diagnósticos” de distúrbios de aprendizagem:
Tornou-se
comum, em nossos dias, ouvir diagnósticos na área de leitura e escrita como
Dislexia, Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade,
Transtorno de Leitura, Distúrbios de Conduta, Dificuldade de Aprendizagem.
Patologias que antes eram conhecidas por poucos, agora são divulgadas pela mídia
e por profissionais da saúde e educação (ANTONIO, 2010, p. 406)
Este aumento de
diagnósticos é resultado de um fenômeno, que vem sendo denominado de
patologização da educação. Collares e Moysés (1994) discorrem sobre este
fenômeno, apontando o processo de transferência da responsabilidade do fracasso
escolar para o aprendiz, em uma linha biologicizante, na qual o problema
precisa ser medicamentalizado.
A
aprendizagem e a não-aprendizagem sempre são relatadas como algo individual,
inerente ao aluno, um elemento meio mágico, ao qual o professor não tem acesso
- portanto, também não tem responsabilidade. Ante índices de 50, 70% de
fracasso entre os alunos matriculados na 1 á série da Rede Pública de Ensino
brasileira, o diagnóstico é centrado no aluno, chegando no máximo até sua
família; a instituição escolar, a política educacional raramente são
questionadas no cotidiano da Escola. Aparentemente, o processo
ensino-aprendizagem iria muito bem, não fossem os problemas existentes nos
que aprendem. (COLLARES; MOYSÉS, 1994, p. 24)
Os “distúrbios de aprendizagem”
tem sido mais “recorrentes” em crianças em processo de alfabetização; na seção
a seguir, explanamos sobre este processo, a fim de evidenciar os pontos
relevantes que levam ao fracasso e que podem ser utilizados como indícios de
distúrbios de aprendizagem.
2.
O processo de alfabetização e as dificuldades
As
dificuldades de leitura apresentadas pelas crianças que compõem o ensino fundamental menor são
enormes, elas não entendem, por exemplo, por que falam de um jeito e escrevem de outro. Como falante da língua que é,
essa criança já percebeu que existem diferenças entre a fala e a escrita e também
que existem modos diferentes de se falar a mesma coisa, ou seja, há variação
linguística. Por conta disso, cabe ao professor estar atento à variedade
que seu aluno pratica, uma vez que a distância entre o oral e o escrito será
algumas vezes muito grande, cabendo explicações específicas, pois, embora o
sistema escrito seja um só para todos, a diversidade reina na fala (cf.
FREITAG, 2010; 2011).
Esses
aspectos demonstram a necessidade de se trabalhar a
consciência fonológica no ciclo infantil. Consciência fonológica, de acordo com
Scliar-Cabral (2009), não é um método, mas uma estratégia de trabalho que
facilita a aprendizagem da leitura pela criança. O aluno precisa aprender que as palavras são formadas por pedacinhos representados por letras.
Mudando uma pela outra, muda o seu significado (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 40).
Nessa perspectiva, a consciência fonológica incide na estratégia de trabalho
consciente que leve a criança (alfabetizando) a desenvolver a capacidade de
desmanchar a sílaba em pedacinhos menores. É a capacidade de fazer o
alfabetizando perceber os sons (valor) de cada letra/grafema, em cada
composição silábica, através do reconhecimento dos traços que diferenciam as
letras entre si.
Cabe, assim, ao alfabetizador a
necessidade de estar sempre trabalhando os valores que uma ou duas letras
(grafemas) têm de representar os fonemas. Nesse caminho, é importante salientar
que o ensino muitas vezes tem sido baseado no método tradicional o qual busca
fazer as crianças reconhecerem as letras através de seus “nomes”. Tal método
não é adequado, pois: “a decodificação precisa ser aprendida pelo valor que as
letras têm, muitas vezes condicionada pelo contexto, e não por seus nomes” (SCLIAR-CABRAL,
2008, p. 16). Porque, às vezes, uma determinada letra sempre tem o mesmo valor,
como “f”, “b”, “p”, “t” (há uma correspondência biunívoca entre elas), outras
vezes, uma determinada letra poderá ter mais de um valor (não há uma
correspondência biunívoca entre elas), por exemplo, o l em posição de início de sílaba equivale a um som diferente
daquele quando está em posição de final de sílaba ou palavra, assim, em lua o
som do l é diferente daquele da palavra sol.
Como resultado dessa concepção de
alfabetização distorcida, segundo dados recentes do INEP, o estado de Sergipe tem os piores índices do país no ensino
fundamental. Em 2011, o ensino fundamental
teve taxa de reprovação de 9,6%. Os estados com maior índice total de
reprovação neste ciclo do ensino básico são Sergipe (19,5%) e Bahia (18,5%). A
rede estadual de Sergipe também têm os piores índices do país: 26,6%.
Sendo assim, fica ainda mais evidente
a importância da alfabetização efetiva dos alunos. Para isso, é preciso
professores bem formados e aptos a acompanharem de perto e individualmente o
processo de aprimoramento das habilidades que envolvem a alfabetização, de cada
aluno, buscando diagnosticar possíveis dificuldades, sejam elas de cunho pedagógico,
social ou patológico.
3.
Avaliações oficiais e o fracasso escolar: a saída
patologizante
Os resultados das avaliações no Brasil vêm
apresentando pequenos avanços ao longo dos anos, mas que são insuficientes se
for levada em conta a importância das questões em torno da alfabetização para
educação. Isso fica mais evidente quando os dados observados são de avaliações
de abrangência mundial, como o PISA, em que o resultado do Brasil fica muito
aquém ao de países muito menos desenvolvidos economicamente.
De maneira geral, os resultados dessas avaliações
refletem o fracasso escolar no país, mas o importante para solucionar o
problema é não procurar culpados, pois é muito comum ouvir que o desempenho insatisfatório nos
bancos escolares são resultados de falta de preparo dos professores, patologia
dos alunos. Um problema dessa magnitude apresenta muitos agentes causadores,
principalmente o reflexo histórico de toda uma sociedade, como mostram dados do
Inaf - O Indicador de
Analfabetismo Funcional – que foi criado em 2001, com o objetivo principal de
fornecer informações sobre habilidades e práticas de leitura, escrita e
matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, com o intuito de
estimular iniciativas da sociedade e dar suporte à formulação de políticas
públicas nas áreas da educação e da cultura. Desse modo, é possível averiguar a
situação da população quanto aos principais resultados da educação escolar.
Tabela
3: Níveis de analfabetismo, segundo a escolaridade. Dados do Brasil – 2009
Fonte: Relatório do INAF 2009
|
|
Nenhuma escolaridade
|
1ª a 4ª séries
|
5ª a 8ª séries
|
Ensino médio
|
Ensino Superior
|
|
|
Analfabeto
|
66%
|
9%
|
0
|
0
|
0
|
|
|
Analfabeto functional
|
95%
|
52%
|
24%
|
5%
|
1%
|
|
Os dados mais recentes referentes a esta
avaliação datam de 2009 (tabela 3) e nos levam às seguintes conclusões: Entre
os brasileiros que nunca foram à escola ou não chegaram a completar a primeira
série, 66% são analfabetos absolutos e 95% analfabetos funcionais. 9% dos
indivíduos que cursaram as quatro primeiras séries do ensino fundamental ainda
são analfabetos absolutos, não conseguindo nem mesmo decodificar palavras e
frases, ainda que em textos simples.
Em suma, é preciso entender que uma boa alfabetização é quesito
primordial para uma educação de qualidade, e os resultados das avaliações só
vêm a evidenciar aquilo que vivenciado nas escolas de todo o país, em que
alunos são promovidos ano a ano, sem as mínimas habilidades em leitura e
escrita e, consequentemente, sem apresentar um desempenho satisfatório em
produção e interpretação de textos.
Considerações
finais
Para explicar o fracasso escolar,
na maioria das vezes, busca-se somente um culpado, ou seja, alguém que possa
assumir, sozinho, os déficits de aprendizagem. A atuação de um profissional da
educação pode servir tanto para determinar “o culpado” que se procura, ou seja,
patologizar o educando, como para desmitificar o conceito unilateral e
reducionista de que os problemas ou dificuldades de aprendizagem residem numa
única explicação. O fracasso escolar pode ser causado por diversos fatores,
sejam eles de ordem psicológica, social ou estrutural e organizacional da
escola e/ou do sistema. Em muitos casos, tais fatores atuam simultaneamente.
As avaliações de alfabetização vêm
aumentando no Brasil e, com elas, o uso dos termos patologização e fracasso
escolar. O termo “dificuldade de aprendizagem” tem sido comumente usado e quase
sempre com o sentido de que o aluno apresenta problemas, sejam eles
psicológicos ou socioculturais, para aprender. Outras concepções não são
abordadas como a posição do professor frente ao processo de alfabetização, uma
vez que o modo de considerar esse processo irá acarretar na aprendizagem do
aluno. Nessa perspectiva, nessa etapa de aquisição de conceitos, a criança vai
adquirir a base de toda a sua aprendizagem. Dessa maneira, a forma como o
educador trata a leitura, por exemplo, vai determinar se o aluno vai gostar de
ler ou não, futuramente.
Em uma segunda etapa de nossa
investigação, iremos colher a percepção dos professores sobre a patologização
da educação para fechar a abordagem. Vale ressaltar que o educador deve estimular
o desenvolvimento das crianças de uma forma geral, sejam elas crianças com desenvolvimento
normal das suas habilidades, sejam crianças que apresentam algum tipo de
alteração neste desenvolvimento.
Referências
ALMEIDA, A. N.
S. DE A. (2012) Caracterização de
narrativas orais e escritas e sua convergência com o desempenho de alfabetizandos
na Provinha Brasil: uma
análise do processo de letramento. Dissertação (mestrado) – Programa de
Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal de Sergipe, Sergipe, São
Cristóvão.
ANTÔNIO, G. D. R.
(2010). Dislexia: o excesso de diagnósticos e o reflexo na vida das crianças.
In Anais do SETA, n. 4, p. 406-416.
BRASIL (2010). Indicadores Educacionais. Brasília, MEC/INEP. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>. Acessado em: 30 de
setembro de 2011, às 19: 23.
BRASIL (2010). Prova Brasil 2009. Brasília, MEC/INEP. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb>. Acessado em: 05 de
outubro de 2011, às 8: 05.
COLLARES, C. A. L.;
MOYSÉS, M. A. A (1994). A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico
(a patologização da educação). In Série
Ideias n. 23, p. 25- 31.
FREITAG, R. M. K. (2010) Implicações da
variação na alfabetização: a lateral palatal e seus correspondentes grafêmicos.
In Leitura, v. 1, p. 37-56.
FREITAG, R.M: K. (2011) Entre norma e uso,
fala e escrita: contribuições da Sociolinguística à alfabetização. In Nucleus, v. 8, p. 1-10.
ROSÁRIO, M. M. S.
(2012) A habilidade de leitura na
provinha Brasil: análise contrastiva entre a aplicação e os resultados de duas escolas
da rede municipal de Aracaju/SE. Dissertação (mestrado) – Programa de
Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal de Sergipe, Sergipe, São
Cristóvão.
SCLIAR-CABRAL, L (2003). Princípio do sistema alfabético do português
do Brasil. São Paulo, Contexto.
SCLIAR-CABRAL, L. (2008). Processamento bottom-up na leitura. In Veredas, n.
2, v. 2, p. 24-33.
[1] Trabalho vinculado ao projeto Ler+Sergipe: leitura para
o letramento e cidadania, financiado pelo Programa Observatório da Educação
(OBEDUC), edital 38/2010/CAPES/INEP.
[6] O SAEB foi criado em 1990,
com avaliação bienal; é realizado pelo INEP, abrangendo alunos das séries
finais, 4ª série, 8ª série e 3º ano do Ensino Médio, das redes públicas e
privadas do país, nas zonas urbana e rural. São aplicadas provas de português e
matemática; a avaliação é feita por amostragem e os resultados são apresentados
por estado e federação. Já a Prova Brasil, criada em 2005, também bienal, é
aplicada apenas nas 4ª e 8ª séries das escolas de ensino fundamental público da
zona urbana, em turmas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados.
[7] O IDEB, criado pelo INEP em
2007, é um indicador as qualidade de cada escola de cada rede de ensino. O
indicador é calculado com base no desempenho dos estudantes em avaliações do
INEP e em taxas de rendimento.
